Competencias Investigativas: febrero 2014

El proceso de investigación en el contexto de la Educación representa un desafío para los docentes en los distintos niveles del sistema educativo, donde el principal objetivo está enfocado en promover la cultura investigativa, desarrollar el pensamiento crítico, participativo, cooperativo, reflexivo y liberador que permita a través de la investigación solucionar problemas de manera corresponsable y solidaria. El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación integral donde participen los docentes, directores, estudiantes, padres y el ministerio de educación con la finalidad de fomentar la participación de los alumnos en la producción de conocimiento como práctica enriquecedora desde el comienzo del proceso de aprendizaje donde se proponga un espacio abierto a las inquietudes de los estudiantes y abordado por los docentes aplicando la investigación acción.

La orientación teórica y metodológica del investigador en educación influirá siempre en los problemas planteados sobre el tema a investigar y el nivel educacional con el cual se trabaje. Para obtener éxito en la investigación se debe considerar una serie de concepciones e interrogantes que facilitaran el manejo adecuado de los pasos que se deben seguir entre los cuales como inicio ¿qué se entiende por investigación? ¿Para que se aprende a investigar? ¿Cómo se hace una investigación? Cuál es la investigación que debe realizar un docente? ¿Para qué le sirve la investigación al docente? ¿Cómo contribuye la investigación en el mejoramiento de la calidad educativa? ¿De qué manera la formación investigativa contribuye a la compresión de sentido y a la transformación de la práctica pedagógica? ¿Cuál es la diferencia de la investigación entre los niveles de educación Inicial, primaria, media técnica y superior? ¿Si la formación de investigadores es privilegio de las maestrías y doctorados, cual es el papel que le corresponde a los anteriores niveles de formación en el pregrado?

*¿QUE SE ENTIENDE POR INVESTIGACIÓN?*
Publicación del Diccionario Enciclopédico Larousse 2009 Investigar significa indagar, inspeccionar, explorar, examinar, rastrear. Búsqueda de algo que se logra a través la aplicación de métodos e instrumentos con el fin de obtener resultados sobre un problema o planteamiento. La Investigación: Es el estudio de los métodos, procedimientos y técnicas utilizados para obtener nuevos conocimientos, explicaciones y comprensión científica de los problemas y fenómenos planteados y, por consiguiente, que nos puedan llevar a la solución de los mismos. Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación además de elaborar conocimientos y producir resultados, se elabora igualmente una filosofía. Una epistemología de la ciencia supone la comprensión del hacer de la investigación, que permite en la elaboración del deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al respecto, el autor expresa que existe una unidad entre lo histórico y lo lógico, pues obedece a un proceso de producción y de génesis, por esta razón no se pueden separar. Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura, que caracteriza el hecho de anunciar los procesos de investigación como portador de valores positivos en las instituciones educativas. Jean Claude Comberssie (1998) afirma que es necesario "un enfoque intercultural en la investigación, pues la investigación se convierte en un estudio de las relaciones interculturales entre culturas de clase, género, grupos de edad, culturas familiares, culturas de barrio, culturas de pueblo que deben estudiarse en relación con la cultura escolar". Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten innovaciones en los procesos de investigación educativa, porque facilitan la construcción de modelos de acción legítima y la determinación de la diversidad cultural y de saberes. Todo investigador debe consultar otras investigaciones (método de investigación bibliográfica); reconocer sus posibilidades y habilidades investigativas (método de investigación etnográfico) y facilitar procesos de participación de la comunidad educativa con el fin de emprender acciones transformadoras (método de investigación, acción, participación). En el caso de la investigación educativa de acuerdo con Stenhous "serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola"
¿PARA QUE SE APRENDE A INVESTIGAR?
Loraine Blaxter y otros (2002). “La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen”... Se aprende a investigar cuando desarrollamos curiosidad por los acontecimientos que ocurren en nuestro entorno y tratamos de buscar soluciones posibles, siguiendo métodos y procedimientos; el proceso de investigación se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. En la práctica educativa será el principio, soporte y resultado de toda investigación educativa. Tales acciones prácticas del docente no pueden ser asumidas como fenómenos simples e independientes sino que se dan en un sinnúmero de elementos interrelacionados en contextos complejos en permanente interacción.
¿COMO SE HACE UNA INVESTIGACIÓN?
Para la elaboración de una investigación aplicando el método científico se deben seguir los siguientes pasos: PASO 1. Enunciado del problema: permite definir el objeto de estudio, para ello es necesario tomar en cuenta las siguientes opciones: · Seleccionar el tema · Cuáles son las fuentes del problema · Cuál es el problema? · Que intereses profesionales hay? · Que conocimientos se tiene del tema? · Cuál es la aplicación que se le dará a la investigación? PASO 2. Planteamiento del problema: De ahí resulta el objeto de estudio, el cual delimita la parte de la realidad que queremos estudiar; se resume en dos interrogantes: · Que parte de la realidad se desea investigar · Que cuestiones me interesan de esta parte de la realidad PASO 3. Los Objetivos: Representan acciones concretas que debemos llevarlas a cabo para responder las preguntas de la investigación, se estructura con un verbo en infinitivo, Ejemplo: Conocer, Analizar, describir. Sus características son enfocarse a dar solución al problema, deben ser realistas y medibles ya sea de manera cualitativa, es decir sus cualidades o cuantitativas en cifras numéricas a demás deben ser congruentes. Los objetivos a su vez se dividen en objetivos generales y específicos. Los objetivos generales son metas que podemos alcanzar a largo plazo por lo cual no las podremos evaluar inmediatamente. Los objetivos específicos son los logros que queremos alcanzar en cada etapa de la investigación, estos se derivan del objetivo general. PASO 4. Introducción teórica: consiste en tener una breve descripción teórica que funciona como un conocimiento previo. PASO 5. Elaboración de hipótesis: Posibles explicaciones a la problemática, se clasifican en descriptivas, estas intentan predecir un dato o valor. Las hipótesis correlaciónales; estas especifican la correlación entre dos o más variables. Hipótesis nula, hipótesis alternativa. PASO 6. Marco Teórico: Es el antecedente histórico que puede dar validez o falsedad a las hipótesis para desarrollarlo tomamos en cuenta lo siguiente: · Conceptos implícitos del problema · Conceptualización especifica operacional · Análisis teórico del cual se desprenden las hipótesis.
	*¿CUAL ES LA INVESTIGACION QUE DEBE REALIZAR UN DOCENTE?*
	La investigación en la práctica docente es un instrumento utilizado para conseguir una educación innovadora y de calidad. Los cambios acelerados a escala social y tecnológica llevan a la necesidad de que la escuela responda a los exigentes cambios que se están produciendo. La investigación realizada por el docente tiene un carácter teórico-práctico ya que se aplica a los procesos educativos concretos y reales, cuya finalidad es la búsqueda y validación de métodos de enseñanza y de estrategias de evaluación en el campo de las didácticas especificas de las áreas y materias. Este tipo de investigación debe ser desarrollada por el profesor que imparte docencia en un determinado nivel educativo y se denomina *Investigación – Acción. La investigación-acción es una forma de indagación autorreflexiva desarrollada por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educacionales) con el objeto de mejorar la racionalidad y justicia de a) sus propias prácticas sociales o pedagógicas, b) su comprensión respecto de esas prácticas y c) las situaciones en las que se llevan a cabo, Resulta intelectualmente más fecunda cuando los participantes la emprenden en conjunto, aunque a menudo se hace individualmente, y algunas veces con personas ajenas a la situación. (Kemmis, 1988, p. 42) La investigación – acción* pretende unir la práctica docente y el saber fundamentado, es un modo de proceder que se convierte en sí misma en formadora del docente. La investigación-acción: 1. Es educativa; 2. Se ocupa de los individuos como miembros de un grupo social; 3. Se centra en el problema, tiene un contexto específico y se orienta al futuro. 4. Implica una intervención con vistas al cambio; 5. Apunta al mejoramiento y a la participación; 6. Implica un proceso cíclico donde la investigación, la acción y la evaluación se relacionan recíprocamente; 7. Parte de una relación en la cual quienes investigan participan a su vez en los procesos de cambio. (Hart y Bond, 1995, pp. 37-8) Citando a ESCUDERO la investigación acción educativa posee las siguientes características: ü Está orientada a la mejora del sistema educativo ü Incorpora nuevos sistemas de relación, formación, capacitación y perfeccionamiento ü Es un conjunto de actividades cohesionadas, diseñadas por el maestro investigador para resolver los problemas educativos ü Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión ü Es una actividad sistemática porque da una justificación razonada de la práctica educativa ü Emplea métodos amplios y flexibles, cuantitativos y cualitativos, se inclina por la autoreflexión de plan de acción, observación, reflexión y replanificación. La investigación-acción no puede imaginarse como un fenómeno solitario. Los centros educativos se convierten en el escenario adecuado para la elaboración de teorías relevantes para la transformación de la práctica docente, la aplicación del currículo y las metodologías necesarias aplicadas para el enriquecimiento del proceso de aprender a enseñar y enseñar por qué se aprende. (Elliott, 1991, p. 69) Un ejemplo de la aplicación de la investigación – acción: En mi experiencia educativa aplicando la investigación acción en un contenido de Historia Contemporánea relacionado con los valores y específicamente el valor de identidad nacional, luego de realizar conjuntamente con los alumnos una investigación sobre algunos representantes de nuestro acervo histórico, las acciones y legados que incorporaron a nuestra historia nacional los alumnos organizados en grupos realizaron dramatizaciones donde recreaban momentos importantes que de forma directa han marcado la historia de Venezuela. (Relato del nacimiento del libertador por la negra Hipólita, Bautizo del Simón Bolívar, Juramento del Libertador Simón Bolívar en el monte sacro, la llegada de Francisco de Miranda a tierras venezolanas con el tricolor nacional, entre otros). Con esta actividad no solo se fortalece el valor de identidad nacional, también se incentiva a la investigación, la planificación de actividades, el trabajo en grupo, la cooperación, entre otros.
	*¿PARA QUE LE SIRVE LA INVESTIGACION AL DOCENTE?*
	Citando a Gloria Calvo Docente – Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. …El docente juega un papel significativo en la investigación educativa. La investigación docente es un proceso deliberado, intencional y planificado, aplicando tanto el sistema teórico como el práctico (investigación – acción) esto implica la utilización del conocimiento científico que permita tomar las decisiones necesarias y diseñar las estrategias para su desarrollo”. Toda investigación surge con una idea, aplicando esta concepción en el aula de clase, todo docente debe realizar un diagnostico con su grupo de trabajo, donde pueda observar claramente las debilidades, intereses e inquietudes de los alumnos y planificar en función de mejorar las debilidades y replantear las futuras planificaciones hacia nuevos retos. Milagros Cano Flores sostiene que “..La investigación constituye la base para la conformación del conocimiento práctico. Las bases o principios desde los cuales se construye este conocimiento práctico se pueden identificar con dos ámbitos, por una parte la capacidad reflexiva y consolidada del docente para efectuar un análisis y en función de ello valorar los resultados de su experiencia, y por el otro, el paradigma, esquemas, modelos y marcos de referencia que sustenten y avalen la construcción de este conocimiento práctico”. El docentes en su labor diario se enfrenta a múltiples situaciones que van desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad que se puedan presentar en el aula con algunos estudiantes. Para resolver esas situaciones el docente aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus años de formación, en otras ocasiones compartiendo experiencias con sus colegas. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prácticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)".
	*¿LA INVESTIGACION CONTRIBUYE A LA GENERACION DE TEORIAS PEDAGOGICAS Y AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA?*
	En la formación y desarrollo del profesor se aplica la metodología de investigación-acción colaborativa, en la que el campo de investigación es demarcado por los profesores integrantes y de esta manera actúan crítica, participativa y cooperativamente en él. El profesor tiene ante sí como ámbito o campo de conocimiento, su "realidad práctica" en la que participa día a día. Es en ella y desde ella en donde se desarrolla una práctica de reflexión sistemática, misma que compartida y en equipo le transforman desde un práctico a un profesional reflexivo en torno a su práctica. La investigación "es una indagación o examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo" (Canales, Alvarado y Pineda, 1986:53), a través de ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas y estudiar, conocer la relación entre factores y acontecimientos. El docente posee responsabilidad en la investigación educativa ya que ésta tiene por objeto el saber y la práctica pedagógica. Este supuesto es aún más evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable según las propiedades que definen el saber común y que las prácticas pedagógicas. Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexión y sistematización y utiliza para ello herramientas propias de la investigación acción de esta manera el aula se convertirá en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la institución educativa se verá beneficiada por procesos de innovación y transformación que repercutirán en la función educativa de la sociedad y por ende en el mejoramiento de la calidad educativa. Entre las características del docente se pueden mencionar el análisis, la investigación pedagógica y la aplicación de estrategias para resolver situaciones de la cotidianidad en el aula, estos rasgos convierten al docente en un profesional investigador, reflexivo y planificador de estrategias pedagógicas, todo esto con la visión de optimizar el proceso educativo.

*¿DE QUE MANERA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA CONTRIBUYE A LA COMPRENSIÓN DE SENTIDO Y A LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA?*
Se puede analizar la formación investigativa del docente a partir de las vivencias cotidianas en el aula. Así, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su práctica pedagógica ligadas a la parte psicológica y sociológica condicionadas por el momento histórico que se vive. En este sentido el saber del docente y la práctica pedagógica como ya se ha mencionado está fuertemente ligado con su profesión, con su quehacer, con su cotidianidad. La visión de la investigación como responsabilidad del docente lleva implícito un cambio en la enseñanza y en el aprendizaje. Además, supone que la mente se adapta con en lugar de adaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993). Así concebida, la enseñanza se convierte en un proceso dialéctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la conciencia de los individuos, históricamente condicionada cuando se tratan de dar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseñanza-aprendizaje activan, comprometen y desafían las capacidades de la mente humana y las experiencias del docente están relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la planificación, la evaluación; es decir, con los factores que constituyen los temas por excelencia de la investigación pedagógica. El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contexto, eje del comportamiento profesional del docente se evalúa mediante el análisis, la confrontación y la transformación, es decir, elaborando una cultura profesional crítica. Al decir de Elliot (citado por Pérez Gómez, 1998) "la práctica profesional inteligente implica el ejercicio de la sabiduría práctica, esta es, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situación que conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente. Según Milagros Cano Flores. “La condición del profesor en cuanto al avance del conocimiento con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje y su propia práctica en el aula, le ubican en la perspectiva de la investigación aplicada con prioridad a la básica. Un objetivo esencial en la formación inicial y permanente de los profesores, es su preparación o capacitación en la investigación; constituyendo también la clave para la mejora y fomento del conocimiento práctico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con relación a esta formación "en y desde la investigación", es importante destacar que la investigación como función es una actividad consustancial a la tarea de enseñar, en la medida en que el profesor descubre y genera conocimiento es capaz de enseñarlo con autoridad, este conocimiento a su vez, debe ser configurado desde una perspectiva de investigación y para su desarrollo se requiere del conocimiento y dominio de una metodología adecuada, entre otros aspectos a considerar”.
*¿CUAL ES LA DIFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA, MEDIA TÉCNICA Y SUPERIOR?*
*1.- EDUCACION INICIAL:* Citando a Teresita Maldonado Salazar, Asesora de la Unidad UPN 094 “En preescolar, la enseñanza de la ciencia requiere conocer al niño y partir de su innata curiosidad para orientarlo en la búsqueda de respuestas de todo aquello que lo inquieta en su entorno. Es importante considerar que el niño toma conciencia del mundo físico y biológico que lo rodea, a partir de la observación y de la exploración del medio ambiente inmediato. La educadora pondrá gradualmente al alcance de los niños materiales y elementos que le permitirán descubrir el porqué de los hechos y fenómenos de la naturaleza, dar oportunidad de observar, preguntar, explorar y experimentar, en razón directa con los intereses infantiles y de acuerdo con una planificación bien meditada que ayudará a asegurar el cumplimiento de los propósitos de la educación preescolar. El aprendizaje incluye la observación, la manipulación de materiales, la relación causa y efecto, el desarrollo de los hechos y la búsqueda de soluciones para los variados problemas que se presentan. *2.- EDUCACION PRIMARIA:* (Gimeno, 2008; Perrenoud, 2008) “La educación primaria requiere que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje se lleven a cabo asumiendo una comunicación permanente y directa” la didáctica hacia el alumno a través de la ejecución de proyectos de aprendizaje que permita ampliar a través de las competencias los contenidos establecidos. Una formación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la división entre teoría y práctica porque de esta manera la teoría depende de la práctica, implicando la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse (Delors, 1996). El modelo por competencias propone un giro en la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entendiéndose las competencias como un conjunto de destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos y emociones adecuados al contexto que todo el alumnado debe alcanzar para su realización, desarrollo personal e integración social. Tanto Durkheim, para quien la función de la Educación era la transmisión de los valores de una generación adulta a una nueva generación, como para John Dewey que determina la Educación como un factor de progreso, una cuestión básica a plantear sería qué competencias sociales debiese desarrollar la escuela. Claro está que estos autores no hacen mención específica al término de competencias; aunque queda patente su interés por la competencia más importante: la Competencia social y ciudadana. Ésta, por tanto, ha sido siempre una cuestión recurrente dentro del debate pedagógico de cualquier país o sociedad. *3.- EDUCACION MEDIA:* Diana A. Malo Salavarrieta (2007). “La investigación propuesta en la educación media, tiene como objetivo fundamental establecer cuál es el perfil actual de los docentes y estudiantes investigadores para con base en él, diseñar e implementar, desde la educación básica, un proceso de inducción a la investigación con proyección a la universidad, contexto en donde se deben dar desarrollos innovadores, científicos y de crecimiento personal”. En el colegio entonces debe iniciarse una inducción a la investigación que sea un proceso integral y sistemático; abierto a diferentes situaciones y sujetos de investigación, flexible a las competencias cognitivas, afectivas y comporta mentales del estudiante. Este proceso debe ser consensual entre profesor investigador, estudiante y otros actores involucrados en la investigación. Este proceso de inducción debe tener un sólido contenido científico-académico para adquirir información innovadora, relevante y de calidad que permitan transcurrir por diversos espacios teóricos metodológicos creadores de conocimiento especifico que conlleven a establecer relaciones con investigadores, recursos materiales y equipos tecnológicos necesarios para la acción docente en la investigación y la futura acción investigadora en la universidad. Una forma que puede garantizar la formación profesional del estudiante en investigación, es vinculándolo a procesos de enseñanza-aprendizaje asociados a líneas y equipos de trabajo de investigación (semilleros o grupos) en la educación básica profesional. De esta forma el estudiante puede: • desarrollar competencias científicas y académicas cercanas y reales al contexto donde investiga, • compartir espacios académicos, investigativos y de formación intra-extra institucional, • discutir con expertos (investigadores) sobre procesos, contenidos y técnicas formadoras en investigación y algo muy importante, • contribuir con su proyecto de vida. Lo anterior quiere decir, que la inducción a la investigación, requiere procesos de intercambio, comunicación y de contextos específicos. *4.- EDUCACION TECNICA* (Robinsoniana y Zamorana) (mppe 1999) La Educación Técnica para el año 1999, determinó la necesidad de repensar el modelo educativo vigente y la comprensión de la urgencia de adecuarla no sólo a las nuevas condiciones jurídicas, políticas y sociales, sino a las exigencias y presiones de las comunidades y localidades, familias e individuos para su universalización. En la educación técnica se trabaja en base a proyectos investigativos educativos integrales, comunitarios y de desarrollo endógeno. Estos proyectos se realizan en función de dar respuesta a una problemática, siguiendo metodologías aplicadas en trabajos de investigación. Las escuelas técnicas son unidades productivas enlazadas con el programa nacional de pasantías en el entorno laboral. *5.- EDUCACION SUPERIOR:* Al respecto, la Dra. Margarita Garrido expresa en el Prólogo del libro Educación Superior, Sociedad e investigación: "La educación es parte de la cultura, y su papel es contribuir a llevar al individuo a situarse en la cultura y la sociedad, de modo que pueda ser individualidad consciente de su lugar en ellas, y capaz de adoptar y de reconocer la perspectiva o punto de vista que la caracteriza... Como miembro de una cultura cada uno se ve obligado a construir significados compatibles con su desempeño como individuo adaptado a su medio, y respetar los construidos por otros." (2002). En la Educación superior se trabaja con proyectos tipo documental, de campo, científicos, descriptivos, exploratorios entre otros, donde se aplican estrategias distintas como inductiva, etnográfica, investigación acción, mediante la aplicación de técnicas para desenvolverlas como por ejemplo la observación, entrevista, cuestionario, encuestas y otras.
*¿SI LA FORMACION DE INVESTIGADORES ES PRIVILEGIO DE LAS MAESTRIAS Y DOCTORADOS, CUAL ES EL PAPEL QUE LE CORRESPONDE A LOS ANTERIORES NIVELES DE LA FORMACION EN PREGRADO?*
Romero (2005) realizó una experiencia didáctica de formación para la investigación con estudiantes de pregrado, cuyo producto fue el trabajo de equipo, la producción de conocimiento tanto para los alumnos, como para la comunidad y la interpretación de la teoría en concretos problemas de la realidad social venezolana. En la educación a nivel pregrado las funciones, prioridades y necesidades educativas, giran fundamentalmente en torno al sujeto en formación. El reto está en encontrar las mejores formas para facilitar que la vida escolar y las experiencias de aprendizaje se conviertan en mediaciones pertinentes para generar prácticas de investigación como parte del proceso de construcción del conocimiento Yasmir Barboza Marcano (Universidad Libertador, Venezuela) La investigación se concibe como un sistema de interacción permanente con las funciones de docencia y de extensión. La integración de estas diferentes funciones en las universidades nacionales es lo que permitirá responder realmente a los requerimientos de la sociedad venezolana tanto en el ámbito universitario como en el sociocultural. Se considera lo siguiente: a) que en las instituciones universitarias de formación docente, tal como lo señala Bezada (2005:11) “la praxis investigativa se ha guiado por una matriz de supuestos, enfoques, teorías, modelos, esquemas y prácticas fundamentadas en la racionalidad instrumental”, y b) que, en lo que respecta a la tarea de enseñanza y aprendizaje de la investigación. En consonancia con Morales, Rincón, y Romero (2005: 218) se parte, en dichas instituciones, de la idea de que en su condición de estudiantes universitarios, éstos deben ya saber qué implica investigar e intervenir en grupos sociales, cómo hacerlo…”, y en función de esto son otras las estrategias aplicadas en el aula. En este sentido, conociendo nuestra realidad se cree necesario, en primer lugar, asumir de manera inmediata si se quiere la formación de los docentes en torno a tal saber. Una preparación que no niegue la posibilidad de insertar a los docentes en estudios de Postgrado tales como Maestrías o Doctorados, pero que considere además posibilidades de formarse en conocimientos básicos fundamentales para asumir tareas de mayor envergadura. Eso sí, asumirlo en el mejor de los sentidos, como una política de la universidad, y con una seriedad tal que haga posible pensar en investigadores modelos como facilitadores de las diferentes estrategias que en este sentido, y de manera progresiva puedan planificarse como parte de la oferta formativa que se diseñe. En segundo lugar, reivindicar el saber didáctico como una estrategia de importancia medular para la difícil tarea de enseñar a investigar en la universidad.

jueves, 13 de febrero de 2014

Competencia investigativa Ramos Maryuri

https://drive.google.com/file/d/0Bz6GN59xKqvwYmZSR2p3eVg3WUk/edit?usp=sharing

LIC. MARÍA MIRANDA-COMPET.INVEST.CURSO1-GRUPO 3-INNOVADORAS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

LIC. MARÍA MIRANDA

GRUPO III SECCIÓN 1

LAS INNOVADORAS

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

DRA. MARELEN OLIVERO

PUERTO ORDAZ, 11 DE FEBRERO, 2014

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS ORIGEN Y USOS.

El término competencia ha sido objeto de numerosos intentos de definición desde distintos ámbitos. Se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial que se entiende como hacer buen uso de funciones y atributos o también como disputa, rivalidad, entre dos o más personas sobre algo acepciones ambas que recoge el diccionario de la Real Academia.

Etimológicamente, según Corominas, 1987, el termino Competencias proviene del latín Competeré, que en español cobra sentido en dos verbos competer y competir. Es importante destacar que a partir del siglo XV, en español, competer vino a significar pertenecer a, incumbir, dando lugar al sustantivo Competencia y al adjetivo competente para indicar apto, adecuado

Origen De Las Competencias

Sergio Tobón (2004) en su obra “Formación Basada en Competencias”, establece que el origen de las competencias descansa en la filosofía griega, debido a la naturaleza y el método del trabajo intelectual de los pensadores de la época. Los temas eran abordados por los filósofos griegos desde problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el hombre de una manera articulada.

Posterior a ello, Tobón menciona otros escenarios que dieron aportes al término competencia, entre ellos están:

La lingüística la cual da cuenta de cómo el ser humanos se apropia del lenguaje y lo emplean para comunicarse.

En el ámbito laboral surge a raíz del requerimiento de las empresas en promover el aprendizaje organizacional, la competición y la movilidad laboral.

Países como Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, incursionan en el campo de la formación de trabajadores y directivos.

En el ámbito educativo la noción de competencia toma una vertiente distinta, desde el aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas sabias en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral. Este término comenzó a ser aplicado en la década de los 70 en Estados Unidos, por el Comisionado de Educación de Estados Unidos, James E. Allen, en un discurso durante la Convención de la Asociación Nacional de Rectores de Colegios de Secundaria.

Considerando las distintas designaciones de competencia aquí presentadas, la que nos interesa es la del contexto educativo, ya que es por la aptitud, idoneidad en el dominio cognitivo que podrás ser capaz de realizar una actividad y además, activar los aprendizajes adquiridos en una situación significativa compleja o en un asunto determinado.

Aunque son muchos los países que han implementado las competencias en el ámbito educativo, sin embargo, en el nuestro se requiere del compromiso de todos

los actores de la educación, MPPE, instituciones educativas, docentes, padres, representantes, estudiantes, para lograr el alcance de resultados específicos y una calidad educativa nacional en el siglo actual.

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN.

Origen De Las Competencias Investigativas

Claudia Escalante y Claudia Grijalva (2010) en el marco académico de una maestría en Educación, plantean que el concepto competencia aparece en los años setentas, especialmente a partir de los trabajos de McClelland, en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002) y agregan una secuencia de eventos ordenados.

Para Escalante C. y Grijalva C. ( Ibis 2010) consideran que “La formación en competencias permite formar alumnos como grandes profesionistas idóneos para su labor, que también ofrecen la posibilidad de despertar nuevas actitudes críticas en el campo social que fortalecen la auto relación del hombre como miembro activo de la sociedad”.

Escalante y Grijalva expresan que: "Las competencias investigativas, proyectan formar expertos con extensos conocimientos y destrezas para promover proyectos y programas de investigación de problemas, de relevancia social del contexto, el desarrollo de estas competencias pretende estructurar un pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo.

Según (Mendivelso, 2006) Saravia 2007 en (Díaz y Cols. 2007)

La competencia investigativa refleja la actuación del docente en el perfeccionamiento continuo del proceso pedagógico, exige de un profesional por esencia investigador y renovador, que asume su labor cotidiana desde la actividad científica, para lo cual debe desarrollar la capacidad investigativa puesta de manifiesto en la observación, caracterización y diagnóstico sistemático del proceso pedagógico para la determinación de problemas científicos, el planteamiento de soluciones, la intervención transformadora del proceso pedagógico, el control del impacto de las soluciones aplicadas y la elaboración y comunicación de informes científicos sobre su labor educativa, todo lo cual puede presentar en eventos científicos y generalizar en otros contextos. Es en definitiva la premisa y condición para el cambio educativo.

Teniendo en cuenta todo el análisis realizado se entiende por competencia investigativa la que: “permite al profesional de la educación, como sujeto cognoscente, la construcción del conocimiento científico acerca del proceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza – aprendizaje en particular, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la comunidad educativa escolar.” (Simons Beatriz, Llivina Lavigne Miguel J. y Fernández González Ana M. 2003)

Usos De Las Competencias Investigativas

En la actualidad las competencias investigativas en el contextos educativo son básicas para superar los retos a los que se deben enfrentar todos los educadores, hacer más efectiva su enseñanza, logrando que sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores le permitan desde su formación integral, solucionar de manera adecuada situaciones que se manifiestan hoy en día en esta esfera laboral, de allí la necesidad de continuar aprendiendo a lo largo de nuestra vida, principalmente el uso de las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) en vías de cumplir con los indicadores internos y externos que demandan los procesos de calidad y certificación de la educación.

Considerando en general la competencia se refiere en esencia, a la aplicación de conocimiento práctico a través de habilidades físicas o patrones de desempeño según normas y valoraciones, relacionadas con la capacidad de moverse para responder a situaciones que demandan cambios.

Las competencias investigativas están simbolizadas con la adquisición de variados conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para investigar; de allí la necesidad de continuar con la búsqueda de nuevas teorías que amplíen el interés investigativo en el Desarrollo Profesional de cada estudiante.

CONCEPTOS DEL AÑO 1999, LUEGO DESDE 2006 AL 2014 COMPARAR CRÍTICAMENTE.

Según Ruiz se alcanza la competencia investigadora cuando se tiene la capacidad de solucionar problemas en el proceso de investigación sobre la base de la versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodológica, lo que implica poseer un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes referidas específicamente a la parte procesal. Más adelante aclara que la parte procesal indica cómo realizar una investigación, es decir, qué fases tener en cuenta para lograr la aplicación del método científico a una determinada investigación. Es el dominio de este proceso lo que hace competente en materia investigativa, cuando se maneja esta parte se puede investigar, orientar y liderar grupos de investigación más allá de la formación disciplinar del sujeto en sentido estrecho.

Año 1999

Centre d’estudes pédagogiques pour l expérimentation et le conseil. El CEPEC (1992) Define la competencia como un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados en esquemas operativos, que permiten la señalización de una situación-problema, en el interior de un grupo de situaciones, y su resolución eficaz (performancia o desempeño). La competencia está entonces constituida por capacidades y conocimientos

(En Poirier Proulx, 1999, p. 103)

Según (Pereda & Berrocal, 1999/2001). Las competencias investigativas son:

"un conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta"

Para (Perrenoud, 1999), las competencias se encuentran necesariamente vinculadas a una actividad humana y se convierten en una transversal en todo su quehacer, esto las hace aplicables a cualquier situación, por lo que adquieren una especificidad de contexto

Años 2006 al 2014

Por su parte Perrenoud en su obra investigativa pone en un primer plano la aptitud que tiene el sujeto para solucionar problemas en la práctica y cómo es entrenado para responder eficazmente a situaciones similares aunque en contextos diversos.

Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007).

En cuanto a Mateo se aprecia que relaciona las competencias con las capacidades para utilizar los conocimientos y habilidades según sea la situación específica a la que se enfrente el sujeto. Parece muy oportuno que relacione la actuación personal con la dimensión social, ya que la competencia tiene como finalidad responder a determinadas necesidades sociales ya sea en el estudio, profesionales, docentes.

Por su parte Rueda Beltrán (2008) referencia la definición dada por Zabala y Arnau (2008), que proponen conceptualizarla como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

El citado autor también relaciona la competencia con las capacidades para efectuar tareas o resolver situaciones ajustadas a un contexto específico. Además coincide con la mayoría de los autores al afrontar la competencia como interrelación de recursos afectivos y cognitivos.

Para abordar la conceptualización del término competencia Cano García (2008) realizó un estudio minucioso de las definiciones dadas por varios autores. A continuación se exponen algunas de estas definiciones y se realiza un análisis crítico del mismo.

Cano García (2008) al efectuar un análisis de múltiples definiciones aportadas extrae los elementos más reiterativos y determina que una competencia implica:

Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente.
Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es indisociable de la práctica.
Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación para seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes).
Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en progresión constante.
Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias competencias.

En este sentido, Cano García rescata tres elementos que las caracterizan y la aproximan a su comprensión:

Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tiene, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continúo. Nunca se “es” competente para siempre.
Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

Contreras, (2010) cita a Escalante y Grijalva quienes plantean basados en los estudios de diversos autores que: "Las competencias investigativas, pretenden formar profesionales con amplios conocimientos y destrezas para emprender proyectos y programas de investigación de problemas, de relevancia social del contexto, el desarrollo de estas competencias pretende estructurar un pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo”.

Álvarez Villar y col. (2011) plantean que en el caso específico del Modelo Didáctico para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes universitarios, se concibe su operacionalización a partir de tres dimensiones, interrelacionadas como sistema:

Dimensión Curricular.
Dimensión Didáctica – Metodológica.
Dimensión Científica.

En la curricular se tienen en cuenta indicadores como el objeto de la profesión, los problemas profesionales y el objetivo del profesional, que en su conjunto dan lugar al modelo del profesional, reflejado en los planes de estudio de cada una de las carreras.

La didáctica metodológica, está concebida con subdimensiones como los objetivos (encargo social, necesidad social y posibilidades), el contenido (conocimientos, habilidades y valores) y el método (trabajo metodológico, trabajo interdisciplinario y la metodología como eje transversal).

Finalmente la científica, tiene en cuenta la formación integrada del estudiante en el área investigativa a partir de los indicadores, líneas investigativas, proyectos de investigación, trabajo investigativo y la práctica laboral–investigativa.

Estas dimensiones actuando de manera sistémica, a lo largo de todo el periodo formativo, deben dar lugar a la formación de las competencias investigativas de los estudiantes, que le permitan tener un desempeño eficaz y eficiente en sus correspondientes áreas del conocimiento una vez graduados.

Esta información de las competencias investigativas es muy pertinente en el proceso formativo de los estudiantes por cuanto la investigación representa, en efecto, uno de los ejes dinamizadores de la práctica socio-histórica humana, y la tendencia prevaleciente hoy apunta a la integración de la producción del conocimiento científico en la planificación de las políticas de desarrollo social. Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de decisiones, la solución de los problemas inmediatos y perspectivos y la construcción de la teoría, como guía indispensable para toda acción transformadora.

En tal sentido, las investigaciones tienen un trascendente encargo social, relacionado con la búsqueda de propuestas científicamente sustentadas, que contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos con que se enfrenta el profesional en el marco de su desempeño diario, pero constituye en igual medida, un factor nuclear de la profesionalización del personal pedagógico, como premisa y condición para el cambio educativo.

CLASIFICACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS, RELACIONAR CON AUTORES COMO BENJAMIN BLOOM.

Al respecto Tamayo (2005) afirma que no hay diferencia alguna en razón de competencias entre un niño, un adulto o un investigador formado, la diferencia entre estos radica en los niveles de sistematización de los procesos que se desarrollan.
A partir de estas debemos llevar a los niños a desarrollar su capacidad de observación (primera competencia) lo cual les permitirá hacerse preguntas y descubrir cosas (segunda competencia) y descubriendo cosas, podrán explicar lo que ven (tercera competencia) para luego poder predecir algunas cosas en torno a los objetos que se observan, (cuarta competencia).

Según este autor las competencias básicas son:
1. Observar 2. Descubrir. 3. Explicar 4. Predecir.
A partir de estas cuatro competencias se desarrolla la estructura del conocimiento, ya sea vulgar o científico y es lo que hay que tratar de fomentar en los niños.
Las ideas de Tamayo coinciden con la fórmula hermenéutica de Dilthey citado por Ugas (2002) quien hace énfasis en tres conceptos: la experiencia, la expresión y la comprensión. Explica el autor citado que la antes de hacer algo racionalmente con un objetivo práctico tenemos que entender qué es, es decir describirlo, por qué es así, explicarlo y cómo puede comportarse, lo que equivale a predecir.
La autora considera que las competencias para investigar están relacionadas con los procesos de pensamiento tanto básicos, como superiores así como también las competencias comunicativas y otras de acción que estarían ubicadas en la dimensión afectiva-emocional del individuo.

En consecuencia los trabajos de Benjamín Bloom (Vossio, 2002) surgió, en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias” que se funda en cinco principios:

1) Todo aprendizaje es individual.

2) El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.

3) El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.

4) El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.

5) Es más probable que un alumno/a haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje

La opinión de quien escribe es que el concepto competencias es una construcción que necesita franquear un proceso de aprendizaje que está asociado a las condiciones humanas y socioculturales del ser, saber, hacer y convivir del individuo, con intención de desarrollar una capacidad, una actitud, una idoneidad, en una palabra una competitividad definida en desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, en una perspectiva axiológica del accionar formativo.

Esta complejidad conceptual conjuga un horizonte de posibilidades, que se podrían alcanzar asociadas a características de la personalidad y de esencia sociocultural del ser humano, transitando por un sumario de aprendizaje intencionado de desarrollo de conocimientos, actitudes y capacidades con énfasis en educar en valores.

Por otra parte transcurre una etapa de formación en el curso de la construcción cognitiva para conseguir competencias, que va a operar en un sumario de dimensiones programadas en un estudio determinado.

CLASIFICACION TAXONOMIA DE BLOOM POR LOS CONOCIMIENTOS

Para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar.

De allí Benjamín Bloom, clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadora de los Docentes

Campo Cognoscitivo: Comprende el área intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones.

Conocimiento: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.

Comprensión: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.

Análisis: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.

Síntesis: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.

Evaluación: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I	NIVEL II	NIVEL III	NIVEL IV	NIVEL V
CONOCER	COMPRENDER	APLICAR	SINTETIZAR	EVALUAR
Definir Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Reseñar Reproducir Seleccionar Fijar	Distinguir Sintetizar Inferir Explicar Resumir Extraer conclusiones Relacionar Interpretar Generalizar Predecir Fundamentar	Ejemplificar Cambiar Demostrar Manipular Operar Resolver Computar Descubrir Modificar Usar	Categorizar Compilar Crear Diseñar Organizar Reconstruir Combinar Componer Proyectar Planificar Esquematizar Reorganizar	Juzgar Justificar Apreciar Comparar Criticar Fundamentar Contrastar Discriminar

¿QUÉ ES LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS?

El Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior (Resolución 201/2006) se hace eco de esta idea cuando en su artículo primero destaca que la formación de los profesionales de nivel superior que ocurre en las universidades tiene como fin “lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general”. Como se aprecia hace uso del término competente, asociado a la formación, no solo de conocimientos y habilidades, sino también de valores éticos, compatibles con el proceso revolucionario.

De allí que la formación en las competencias investigativas permitirá Construir y desarrollar las contenidos citadas con los estudiantes, de las distintas especialidades profesionales. Recordando que se debe reforzar otros aspectos tales como el orden, la orientación y la posibilidad de facilitar los procesos de aprendizaje para los futuros investigadores.

¿POR QUÉ SURGE LA COMPETENCIA EN EL MUNDO EDUCATIVO?

Las Competencias En Educación

Se entiende por Competencias en Educación

Según el Manual de la Salud de la OPS-OMS,(2001):

Es la combinación integral de conocimientos, habilidades, actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos.

Asimismo, como la capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja que incluye las actitudes, valores, conocimientos y destrezas, que hacen posible la acción efectiva. (iberfop-oei, 1998)

Es decir, es la capacidad palpable para llevar a cabo exitosamente una acción profesional plenamente identificada.

La primera aplicación de las competencias en la educación se inició en el CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica en los años 90 planteándose primeramente como un debate que surge en los países industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo, para educar y capacitar a la mano de obra requerida en los 80.

No obstante hay que señalar que, con frecuencia, se relaciona con otros términos como: capacidad, aptitud, habilidad, destreza. Voces que en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua no aparecen claramente diferenciadas, donde la capacidad se define como aptitud; la aptitud como capacidad competente; la habilidad como capacidad; la destreza como habilidad; la competencia como aptitud.

IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN

La competencia investigativa es muy importante en la formación de profesores porque prepara al futuro docente para participar de manera activa en el perfeccionamiento continuo del proceso pedagógico, lo convierte en un profesional renovador, que asume su labor cotidiana desde la actividad científica, utilizando adecuadamente la observación, caracterización y diagnóstico sistemático del proceso pedagógico, así como métodos requeridos para la intervención transformadora en el proceso pedagógico y la divulgación de los resultados obtenidos.

La formación y desarrollo de competencias investigativas en la Educación Superior, especialmente en el estudiante de Licenciatura en Cultura Física es una tarea necesaria, toda vez que como futuro egresado debe contribuir al perfeccionamiento continuo de su labor por la vía de la investigación científica. Para establecer cualquier solución al problema planteado se debe tener en cuenta que el dominio de competencias investigativas incluye conocimiento, habilidades y valores relacionados con el proceso investigativo, que los mismos deben quedar claramente establecidos en un perfil de competencias que permita evaluar en el desempeño del estudiante según Modelo del Profesional, que es también preciso tomar en cuenta las relaciones interdisciplinarias en el currículo, el trabajo metodológico del colectivo y la vinculación a proyectos investigativos.

Al continuar profundizando en las competencias y sus diversas definiciones, se encontró que para A. Cuesta el futuro del desempeño exitoso de los recursos humanos se relacionará cada vez más con la acepción holística implicada en las competencias, que incluye no sólo conocimientos y habilidades de la persona para hacer el trabajo (saber hacer), sino también actitudes, valores y rasgos personales vinculados al buen desempeño en el mismo (querer hacer).

Expresa el citado autor que: “Las competencias son características subyacentes en las personas, que como tendencia están causalmente vinculadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo contextualizado en determinada cultura organizacional”. (Cuesta)

Hoy por hoy, el enfoque de educación por competencias está influyendo en la organización laboral y educativa de la Comunidad Económica Europea, de Estados Unidos, Canadá, Australia, México y otras naciones (Mertens, 1997).

Dentro del contexto de la educación superior, el desarrollo de competencias se ha convertido en una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad en educación, tal como se menciona en el Informe Mundial Sobre la Educación Superior, elaborado por la Comisión Internacional de Educación Superior Para el Siglo XXI, de la UNESCO.

En este sentido, en los últimos años en América Latina se ha prestado especial atención al aporte del enfoque educativo basado en competencia.

Actualmente, el enfoque de competencias dentro del contexto educativo se ha difundido por todo el mundo, así por ejemplo el docente investigador debe:

Manifestar actitudes de esmero y dedicación para la investigación poniendo en práctica el proceso de investigación-acción, aplicando las modalidades de exploración. Haciendo uso y manejando las herramientas tecnológicas de aprendizaje, TIC´S.; de manera que pueda bajo un orden critico lleno de conocimientos resolver dificultades; definir problemas científicos; planificar la exploración, aplicar métodos y procedimientos para diseñar proyectos, elaborar informes y comunicar los resultados de la indagación.

Es decir, las competencias investigativas generales se van engrandeciendo ininterrumpidamente, a partir del desarrollo de la actividad práctica investigativa durante la etapa de formación profesional. Alguna de ellas:

Observación
Descubrir
Interpretar
Desarrollar
Construir

Referencias citadas.

Contreras, Z. J. Las competencias investigativas.
Ruiz Iglesias, M. La Competencia Investigadora. Entrevista sobre tutoría a Investigaciones Educativas.
Técnicas de gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. PERRENOUD, P
Castellanos, Simons Beatriz, Llivina Lavigne Miguel J. y Fernández González Ana
Enrique José Varona. IPLAC, Palacio de las Convenciones. La Habana
POIRIER-PROULX, L. (1999)
(1999). “Construir competencias desde la escuela” Santiago de Chile: Dolmen
La résolution de problèmes en enseignement. Bruxelles, De Boeck Université. PEREDA, S. y BERROCAL, F.(2001).
Levy Leboyer, C. (2002). Gestión de las Competencias. (2ª ed.) p. 7
M. (2003) La gestión de la actividad de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. Curso 20 Pedagogía, ISP
Tamayo, M. (2005). El proceso de la Investigación Científica. México, D.F: Editorial Lamusa. Grupo Noriega Editores.
Andrade, R. A. (2008). El enfoque por competencias en educación. pp. 53 y 54
Cano. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesora. Revista Curriculum.
Grijalva Claudia, 2010 competencias....nuevas prácticas investigativas, surgidas de una visión democrática e...... Universidad de San Carlos de Guatemala Dirección General

de...digi.usac.edu.gt/bvirtual/investigacio_files/.../INF-2010.

Álvarez Villar, V.M., Orozco Hechavarría, O. y Gutiérrez Sánchez, A. (2011). La formación de competencias investigativas profesionales, una

mirada desde las ciencias pedagógicas. Cuadernos de Educación y Desarrollo, Vol. 3, Nº 24, febrero.

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